Una idea que siempre transmito a mis estudiantes de traducción cuando comienzan su primer curso de traducción general es que no se puede ser un buen traductor si antes no se es un buen escritor. Dominar tanto la lengua de partida como la lengua de llegada constituye una competencia indispensable para emprender con éxito los estudios de traducción, lo que implica que no solo es necesario escribir bien, sino también, por supuesto, ser un buen lector, con todo lo que ello supone desde la perspectiva de los estudios del discurso. Este principio constituye una guía fundamental para la planificación de las clases prácticas de traducción.
Según Calsamiglia Blancáfort y Tusón Valls (1999), hablar o escribir consiste en construir piezas textuales con una finalidad determinada, en interdependencia con un contexto que es, al mismo tiempo, lingüístico, local, cognitivo y sociocultural. De ahí que el éxito comunicativo de un texto dependa de la competencia de su emisor en la lengua en la que se produce, teniendo en cuenta, además, su capacidad para comunicarse dentro de una cultura, una tradición discursiva y una situación de enunciación determinadas.
Como profesora de traducción, siempre me ha llamado la atención que, independientemente de las habilidades lingüísticas de los estudiantes que llegan a mis cursos, en la mayoría de los casos, cuando se enfrentan por primera vez a la tarea de convertir un texto escrito en la lengua de partida en otro en la lengua de llegada, concentran de tal manera su atención y sus esfuerzos en la búsqueda de equivalencias lingüísticas entre ambas lenguas que, como consecuencia, ni leen adecuadamente el texto de partida ni escriben correctamente el texto de llegada (que constituye el criterio de éxito que guía la planificación de mis clases). En ocasiones, los propios estudiantes se sorprenden de la dificultad que experimentan de repente para analizar los textos que reciben o de la baja calidad lingüístico-discursiva de los textos que producen, ya que esta no se corresponde con lo que serían capaces de lograr por sí mismos si no estuvieran inmersos en una situación de traducción.
Al parecer, se trata de un fenómeno relativamente extendido que ya ha sido descrito por especialistas en Didáctica de la Traducción. Según Gile (2009), cuando los estudiantes comienzan a estudiar traducción, la mayoría presta atención únicamente a los aspectos lingüísticos y, al recibir un texto, se limita a buscar la equivalencia lingüística más cercana, sin ser consciente del papel que desempeña la operación traductora como tal, dejando de lado el aspecto comunicativo, esencial tanto para la lectura del texto de partida como para la escritura del texto de llegada.
Frente a esta realidad, he considerado necesario revertir esta tendencia al diseñar las tareas de los estudiantes, no solo mediante explicaciones sobre la naturaleza comunicativa de la traducción o mediante la simulación de encargos de traducción que les permitan tomar mayor conciencia de los elementos pragmáticos tanto del texto de partida como del texto traducido, sino también mediante ejercicios específicos que contribuyan a fortalecer sus habilidades discursivas con el objetivo de desarrollar de manera más eficaz su competencia traductora. Lo que siempre propongo es la incorporación de ejercicios no convencionales en el aula de traducción.
Me gustaría llamar la atención sobre la dificultad de superar la oración como unidad principal de análisis en los ejercicios tradicionales de traducción. En las clases de traducción, los estudiantes generalmente reciben un texto de partida que deben analizar y traducir. En el aula se genera entonces una situación de transferencia en la que distintos estudiantes leen en voz alta partes de sus traducciones, las escriben en la pizarra o las proyectan en una pantalla, lo que hace que las unidades de análisis se conviertan en oraciones o párrafos. Como resultado, las traducciones casi siempre se analizan oración por oración o párrafo por párrafo, con la consecuencia de que el texto traducido no se examina como una única unidad funcional.
El hecho de que los textos traducidos no se estudien en su totalidad hace que los mecanismos lingüísticos que van más allá de la oración, y que son esenciales para la cohesión textual, rara vez sean objeto de discusión. Los debates suelen limitarse a la forma en que se formuló una determinada idea, sin trascender la oración o el párrafo. Además, como probablemente cada estudiante ha producido una traducción considerablemente distinta de las demás, las formulaciones analizadas no siempre encajan entre sí, lo que impide que el grupo construya de manera colaborativa un texto traducido cohesionado y aceptable.
Con estas deficiencias en mente, así como con la necesidad de fortalecer las habilidades discursivas que los estudiantes tienden a descuidar cuando comienzan a traducir, decidí que un solo estudiante realizara la traducción del texto de partida para que la situación de transferencia en el aula girara en torno al análisis de esa traducción en su totalidad. El resto de los estudiantes puede entonces concentrarse en analizar el texto y proponer mejoras o soluciones alternativas. Este enfoque permite lograr una mayor cohesión textual al tiempo que aborda los problemas de traducción desde su origen.
Referencias
Calsamiglia Blancáfort, H. y Tusón Valls, A. (1999). Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso. Ariel.
Gile, D. (2009). Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training. John Benjamins.